כִּי אָמַרְתִּי יֶשׁ לִי תִקְוָה – הרב פרופ' ראובן פוירשטיין

Author: ראובן פוירשטיין

לא קשה לרתק סטודנטים וציבור כללי בהרצאות על מוח האדם, אבל יש לי הזכות לראות בהרצאותיי אפילו אנשים מאופקים מתרגשים עד דמעות כשהמצגת מגיעה אל התמונה שלפניכם. הילד, משהו בתווי-פניו העדינים מעורר דאגה עמומה בלב המסתכל בו לראשונה, פוסע בשלווה, רגוע, עולץ, כמעט מזמין לצאת במחול שקט, עם הסב נשוא-הפנים המביט הרחק משם, בוטח ונועז. והיד, היד האיתנה והאוהבת הזאת, היוצקת ממרחק דור כוח ותעוזה שכאלה ביד החבר הקטן... אשריכם! אשרי עין ראתה! 

לפני שנים רבות, בטרם התגלתה ה"נוירופלסטיות" והפיחה תקווה חדשה במדעי המוח, שלטה בהם קביעתו הפסימית של אחד מגאוני הנוירוביולוגיה המודרנית, סנטיאגו ראמון אי-קחאל:

But the functional specialization of the brain imposed on the neurones two great lacunae; proliferative inability and irreversibility of intraprotoplasmatic differentiation. It is for this reason that, once the development was ended, the founts of growth and regeneration of the axons and dendrites dried up irrevocably.

וכך לימדו דורות של מורים, ואני בתוכם, כי מערכת העצבים, להבדיל משאר מערכות הגוף, אינה יכולה להתחדש. פגיעה בעצבי הגוף או במוח בגיל צעיר מעוות היא אשר לא יוכל לתקון. "כרוני" הוא הסטאטוס המצפה לאומללים אלה. אבל אם להאמין לכמה פרופסורים קולניים באוניברסיטאות ישראליות, כולנו "כרוניים" מבחינת המשכל, האופי והאישיות, שנקבעו כביכול ע"י הגנים שלנו. אף פעם לא יכולתי לשמוע את דברי ההבל הפסקניים הללו בלי להיזכר במילות הנכאים העתיקות: כִּי זָקַנְתִּי מִהְיוֹת לְאִישׁ, כִּי אָמַרְתִּי יֶשׁ לִי תִקְוָה, גַּם הָיִיתִי הַלַּיְלָה לְאִישׁ וְגַם יָלַדְתִּי בָנִים. הֲלָהֵן תְּשַׂבֵּרְנָה עַד אֲשֶׁר יִגְדָּלוּ? הֲלָהֵן תֵּעָגֵנָה לְבִלְתִּי הֱיוֹת לְאִישׁ? (רות א' 12-13).

לא זו הייתה דרכו של ראובן פוירשטיין. בעיניו לא נבדל שום תפקוד מוחי משריר הקיבורת או גיד האכילס: הפעילו אותו והוא יתחזק, הזניחוהו והוא ייחלש. אמר ועשה. אלפי ילדים הובאו אליו אחרי שהרופאים נואשו מהם, והוא לימדם בסבלנות לגייס את כוחות המרפא של הטבע ולעצב לעצמם מוח עירני וחד. וכך, כשנטל לראשונה בזרועותיו את נכדו והנה הוא עם תסמונת דאון, התייצב בלב שלם למשימה החדשה. מאז גדל אלחנן וסיים ישיבה תיכונית. "הוא ניצח אותי בסוגיה בגמרא," התהדר בפניי הסב, שרק פעם זכיתי לפגשו פנים אל פנים.

בחברה מתוקנת היה פרופ' פוירשטיין נישא על כפיים כמי שהקדים לפחות בדור שלם את הפקת הלקחים מהאתולוגיה ואת הסיתנזה המרהיבה של הנוירופסיכואנליזה, את ההכרה כי "מחקריו" הביולוגיסטיים של סיריל ברט היו רמאות מתמשכת, ואת פריצות-הדרך בנוגע להיפוקמפוס וקליפת-המוח המצחית בעשור זה ממש. נכון, הוא זכה בפרס ישראל ובפרסים ובאותות-הוקרה נוספים, אבל על גדולתו בעולם למדתי לבושתי רק בכינוסים בחו"ל, כשאנשים ניגשו לשאול אותי על נוסך התקווה מירושלים. 

אז הנה שני מאמרים באדיבות הרב פוירשטיין שליט"א – איזה כיף לגנוב מהדתיים ביטוי כה הולם! – המדברים בעד עצמם. את הראשון הוא מקדיש לחברו הרב שטיינזלץ, עוד שליט"א בזכות עצמו. את המאמר באנגלית ניתן להציג כאן רק כקובץ "Word" או "PDF" אותו תוכלו להוריד או להדפיס. אוסיף רק כי הביטוי הצרפתי "סולילוקווי" מובנו "דיבור אל עצמו" והוא מקובל בתיאטרון, ואילו בפסיכולוגיה שורשיו יונקים ממרחקים: ממעשה החכם ובן-המלך המטורף של ר' נחמן מברסלב, מתורת הדיאלוג של בובר ומהפסיכואנליזה ההתייחסותית המודרנית. הכל יש כאן: מדע, שירה ומעל לכל אהבה ללא מצרים.

האדם כישות משתנה

פרופ' ראובן פוירשטיין – נאום לכבוד הרב שטיינזלץ, ירושלים, טבת תש"ע

אני מודה לכבוד הרב ולמארגני הערב הזה על שכיבדו אותי בהרצאת אורח זאת. הרב שטיינזלץ, במפעליו, מאפשר ללומדי התורה להיות פעילים בלימודם, ובכך להבטיח שלימוד התורה יהיה להם חוויה כעמידה למרגלות הר סיני בשעת קבלתה.

מכיוון שאין אני רואה את עצמי רשאי ומסוגל ללמד תורה בפני הרב, בחרתי לעסוק בנושא אשר בו אני עוסק מזה כחמישים שנה.

האדם יכול להשתנות

אני נושא את דגל התפיסה הזו זה כ-50 שנה. במשך זמן רב הייתה הגישה הזו – ובוודאי עוד תהיה – נושא לוויכוחים ולפקפוקים רבים. עם זאת אנו עומדים כיום בפני מהפכה משמעותית ביותר, מעין "'וינועו אמות הסיפים" (ישעיהו ו:ד) בתחום מדעי המוח, ואני מודה לה' שהאריך את ימי וזיכה אותי לראות את פירות מחשבותיי זוכים לתמיכתם של מדעי המוח, כפי שהתפתחו באחרונה. אחת התוצאות שהמהפכה הזאת עשויה להביא בעקבותיה היא מהפכה רבתי גם בתחום החינוך, שעתיד להיעשות בלתי קונבנציונלי לחלוטין בהשוואה לכל מה שהיה עד כה.

מזה כעשרים שנה, מאז כניסתן לשימוש של השיטות הבלתי פולשניות להדמיית פעילות המוח –FMRI, MRI, ועוד שיטות ההולכות ונוצרות חדשות לבקרים – נערכו מחקרים רבים המוכיחים בצורה חד משמעית שמוחו של האדם הוא האיבר הגמיש ובעל כושר ההשתנות הרב ביותר מכל חלקי הגוף. השינויים שחלים במוח הם מרחיקי לכת, ובתנאים מסוימים נמשכים לאורך כל ימי חייו של האדם, מן הגיל הרך עד ימי הזיקנה המאוחרים, בחזקת "עד יום מותו תחכה לו": תהליכי רגנרציה של עצבים שנפגעו, התהוות מסלולים עצביים חדשים והתפתחות הקשרים הסינפטיים המעבירים את המסרים בין הנוירונים וריכוז החומר המאפשר את העברתם (neuro-transmitter).

הניסיון הרב שהצטבר אצלנו בטיפול בפגועי ראש חמורים מאוד מוכיח בצורה חד משמעית שחלקי מוח שנפגעו, ואתם תפקודי מוח שונים כמו דיבור, התמצאות במרחב, זהות עצמית, זיכרון, כושר תכנון, קריאה, כתיבה וחשבון, ניתנים לשיקום על-ידי פעילות שכלית, העשרה קוגניטיבית ועוד דרכי טיפול שאין כאן המקום לפרטן, גם כשהמוח איבד את החלקים האחראים לפעילויות אלה. דוגמה לכך הוא אלכס, שלא דיבר עד גיל 9:6. הוא התחיל לדבר רק לאחר שהאונה השמאלית שלו נכרתה לחלוטין. בהיותו בן שש עשרה הוא הופנה אלינו על-ידי בית חולים בלונדון, מאחר ולא למד לקרוא ולכתוב אחרי הניתוח, למרות הניסיון ללמדו בביה"ח. אחרי שלוש שנים אצלנו בהם למד לקרוא, לכתוב, לבצע פעולות חשבון, ואף להגיע לרמת חשיבה גבוהה יחסית, חזר ללונדון, התקבל ללימודים בקולג' וסיים אותם בהצלחה. אלכס הוא רק אחד מני רבים שטופלו במסגרת המכון שלנו לשיקום קוגניטיבי של פגועי ראש.

התגליות המדעיות בנוגע ליכולת ההתחדשות של המוח הן חידוש גדול, מאחר שבמאות השנים האחרונות נתפס המוח דווקא כאיבר היציב ביותר בגופנו, שהתפתחותו ואיכות פעילותו מותנים בגורמים שונים, ובהם הגנים והתורשה. התפיסה הרווחת הייתה שלחינוך ולסביבה אין אלא חלק מזערי בקביעת טיבו של המוח ורמת התפקוד שלו. כך, למשל, פרופ' פיאז'ה (Piaget) מאוניברסיטת ז'נבה, שאצלו למדתי, הניח שהתפתחות האינטליגנציה של אדם מותנית בבשלות המוח ובאינטראקציה שהבשלות הזו מאפשרת בין האדם לבין הסובב אותו. אחד מתלמידיו המובהקים של פיאז'ה, הנס אֵבְּלִי (Hans Aebli), אף הגדיל ואמר שאם נקבל את דעתו של פיאז'ה הרי אין לחינוך כל השפעה על האינטליגנציה של אדם: אם מוחו של האדם הבשיל ואיפשר להתנסות בפעילויות שונות הרי האינטלגנציה תתפתח, ואם מסיבה כלשהי המוח לא הבשיל, שום לימוד וחינוך לא יעזרו.

אכן, אחרי שהפסיכולוגיה נפרדה מהפילוסופיה והיא שאפה להפוך למדע מדויק כמו הפיזיקה והמתמטיקה, הכימיה והביולוגיה, היא עשתה הכל כדי להוכיח באמצעים מתמטיים-סטטיסטיים שאין כל דרך לשנות את אשר קבעה התורשה. כמדע, היא הייתה צריכה למדוד את האדם; ואם האדם משתנה, מה ערך יש למדידות? והשותפות שנרקמה בין החינוך לפסיכולוגיה הייתה לרועץ לחינוך, כי היא הביאה את התפיסה האומרת שהחינוך אינו מסוגל לשנות את אשר התורשה והגנים קבעו. תפיסה זו, שהשפיעה רבות על אנשי תיאוריה ומעשה בתחום החינוך, אכן ריפתה את ידי אלה ששאפו לשפר את איכותם תיפקודם ורמתם של בני אדם, ובעיקר כאלה שתפקודם הלקוי נבע משייכותם לגזע מסוים או למעמד סוציו-אקונומי נמוך, שכן ההנחה הייתה שכל ניסיון להשקיע בחינוכם כדי להעלות את רמת תפיסתם, חשיבתם, שיקוליהם ויכולתם לתכנן לא יוכל להביא להצלחה של ממש.

החוקר האנגלי סר סיריל ברט (Cyril Burt) בדק כביכול (שכן אחרי מותו התברר שכל "מחקריו" היו שקריים) תאומים זהים, אשר משום מה כל אחד מהם גדל בסביבה שונה באופן קיצוני – האחד בסביבה שרמתה גבוהה מאוד והאחר בסביבה ברמה נמוכה ביותר – וגילה שלמרות הפער הסביבתי היה המתאם בין רמות האינטליגנציה של התאומים הזהים גבוה ביותר, כ-85%. מסקנתו הייתה שרק כ-15% מרמת האדם אפשר לייחס לסביבה, היתר נקבע על ידי התורשה. מחקרים אלו גרמו ללא מעט מחנכים להתייאש מכל ניסיון להשפיע על הסביבה, והביא לכך שאנשים רבים עם קשיים איבדו את צלם האלוקים שבהם, ואף אחד לא ניסה להחזירו להם. אחד מאותם אנשים שדגלו בתפיסה התורשתית היה ארתור ג'נסן, אשר הביא לביטול תכנית ה-Head Start של ממשלת ארה"ב, שהייתה תכנית העשרה לילדים בני מיעוטים מגזעים שונים שחיו בסביבות מוכות עוני, משום שלפי התפיסה הזו נחשבה התכנית לבזבוז כספי הציבור.

בהיותי תלמיד באוניברסיטת ז'נבה עבדתי מטעם עליית הנוער עם ילדי השואה שהיו עדיין פזורים בבתי ילדים ובבתי חולים באירופה, ובהמשך גם הייתי אחראי לאבחון ילדים יוצאי מרוקו, תוניס, אלג'יריה ומצרים שעברו דרך מחנות עליית הנוער בצרפת. בעבודתי זו עמדתי לא פעם בפני השאלה: האם יוכלו הילדים האלה להשתנות אחרי שעברו טראומות קשות כל כך בחייהם? חלקם היו עדים לרצח הוריהם, והיו ביניהם כאלה שאפילו נורו ונפלו לתוך הבור שכרו לעצמם, ולאחר מכן הצליחו לטפס על הקורבנות שכיסו אותם ולצאת ולהתחבא, וכך ניצלו. רבים מהם חיו בסביבה עוינת ומדכאת ולא מאפשרת פיתוח, כך שבגיל 14 עדיין לא שלטו במיומנויות היסוד של בית הספר; שפתם הייתה דלה, ומעל לכל הם חשו חוסר ביטחון באשר לעתידם. האם ילדים כאלה יוכלו לפתח חשיבה וכישורי למידה, לבנות אמון ביכולתם ולהשתמש בה לצורך קידומם והסתגלותם לחברה החדשה שאליה הם באו? "התחיינה העצמות האלה"?

באותו זמן היו לא מעט אנשים שענו לשאלה הזאת בשלילה, ואף שאלו: האם בכלל מותר לנו להעלות ילדים כאלה ארצה? האם יש בכוחם של עם ישראל ומדינת ישראל להקנות לילדים אלה חינוך ולקדם אותם? על כך נתנו אנו, קבוצת סטודנטים שהיו איתי בג'נבה, תשובה חיובית, מתוך האמונה בכך שהאדם אכן ניתן לשינוי. אני מודה שאז הייתה זו אמונה בלבד, וכידוע, במדע אין לאמונה כל מקום. ואולם ה"אני מאמין" שלי ביכולת ההשתנות של האדם באשר הוא אדם, אם רק תינתן לו העזרה הדרושה לכך, הייתה תוצאה של "הצורך" ותחושת המחויבות כלפי הילדים האלה, שהיו בחזקת "אוד מוצל מאש". חשתי צורך להחזיר לילדים אלה את אמונה בה', באדם ובעצמם, כי הבנתי שאסור לנו להפסיד אפילו אחד מהם אחרי שאיבדנו מיליון וחצי ילדים בשואה. האמונה הזאת בכושר ההשתנות היא שהביאה את חבריי בעליית הנוער ואותי לחפש את האמצעים היעילים ביותר למימושה, ולראות את התפתחותם של ילדים אלה, תוך שינוי כיוון ההתפתחות שלהם, כמשימה המחייבת כל מחנך שיטפל בהם ויטפח אותם.

הצורך יצר את האמונה, והאמונה יצרה את הדחף, הכורח והיצירתיות בחיפוש אחר הדרכים היעילות ביותר למימושה. כאשר הכרזתי על האמונה הזו נתקלתי ביחס של לגלוג: "פוירשטיין חולם בהקיץ", ""wishful thinking. דיברו אז על הילדים שהוכיחו במבחנים שלנו כבעלי יכולת השתנות ולכן זכאים לכל מאמץ כ"גאונים" של פוירשטיין. אני לא נפגעתי מכך. הבעיה העיקרית שלי הייתה להביא לכך שמדע הפסיכולוגיה ישנה את עורו, לא פחות ולא יותר. הדבר לא היה פשוט, כמובן, שכן הפסיכולוגיה, שפיתחה אמצעים למדידת הכושר השכלי והרגשי ולנבא, כביכול, את עתידו של האדם, לא הייתה מוכנה לוותר. הניבוי הזה של הפסיכולוגיה כ"מדע מדויק" אף זכה לאישור על ידי מחקרי אורך רבים, ואולם האמת היא שעצם הניבוי יצר את התנאים למימושו, בבחינת נבואה המגשימה את עצמה. במלים אחרות: אם מניחים שילד מסוים הוא מפגר, ומעניקים לו חינוך בהתאם ל"יכולתו", ממילא אי אפשר לצפות ממנו שיגיע להישגים גבוהים יותר.

ואכן, כלי האבחון של הפסיכולוגיה הביאו להגדרתם של רבים מן הילדים הללו כמפגרים ולהשמתם במקומות שלא הביאו להתפתחותם. אמנם היו כאלה שהצליחו לטפס מהבור שלתוכו הם הונחתו על ידי האבחונים הללו, והגיעו להצלחות ניכרות; ואולם אותם המקרים יוצאי הדופן הוסברו כ"טעות באבחון". התפיסה שהאדם אינו יכול להשתנות עדיין משלה בכיפה ולא הותירה כל ספק בלבם של המחנכים: אין מה לעשות. החברה האויגנית (eugenique) בארה"ב, ואף בכמה מדינות באירופה, אף הגדילה לעשות והביאה לידי סירוסם של אלפי גברים ונשים שאובחנו כמפגרים, כדי למנוע מאוכלוסייה שהוגדרה כבעלת מנת משכל ירודה להעביר את התורשה הלקויה הזו לדורות הבאים. מחקרים של כמה חוקרים בני זמננו, שהכרתי ושיתפתי פעולה אתם, הוכיחו שהתהליך הזה, אשר כפה על אנשים רבים להישאר עריריים, היה טעות קשה ביותר וגרמה לאי צדק רב לאנשים שנפגעו על ידי תהליך זה.

תפיסתנו את האדם כיצור משתנה, שההשתנות שלו איננה חלקית או חד פעמית אלא מבנית, הביאה אותנו לחפש שיטות שיאפשרו לילדים אלה לעלות במעלות החשיבה, שיקול הדעת, התכנון, כוח היצירתיות, הבנת האחר והבנת עצמם – הרבה מעבר למה שציפו מהם. גם הרמב"ם ראה בחינוך אמצעי לפתח ולשנות את האדם. בהלכות תלמוד תורה (א:יא) הוא מקצה מקום מיוחד ללימוד הגמרא כאמצעי לפיתוח ועיצוב כושר החשיבה; ובלשונו: "וחייב לשלש את זמן למידתו: שליש בתורה שבכתב, ושליש בתורה שבעל פה, ושליש יבין וישכיל אחרית דבר מראשיתו, ויוצא דבר מדבר, וידמה דבר לדבר, ויבין במידות שהתורה נדרשת בהן, עד שידע היאך הוא עיקר המידות, והיאך יוציא האסור והמותר, וכיוצא בהן מדברים שלמד מפי השמועה. ועניין זה הוא הנקרא גמרא". במלים אחרות: בעוד שעיקר תפקידן של התורה שבכתב ותורה שבעל-פה הוא ללמד את האדם איך לנהוג וכיצד לעצב את חייו, תפקידה העיקרי של הגמרא הוא להביא את האדם לידי אותה גמישות שרק החשיבה והשיקול הדעת נותנים.

דוגמה לכך הוא בחור בן 16, יתום משני הוריו, שגדל אצל איכר בעיירה קטנה ועבד כעוזר לסנדלר. לארץ הוא הגיע בלי ידיעת קרוא וכתוב וחשבון. הוא הושם בעליית הנוער במקום שבו לימדו אותו קרוא וכתוב, ותיזכר כאן לטובה גב' תקווה אלדובי ז"ל שהתמסרה כולה לקידומו. בגיל 18, כאשר סיים את לימודיו במסגרת שבה למד, הוא ביקש ללמוד בישיבה. מאחר שהוא התקדם הרבה מעבר לתפקוד הנמוך שבו התחיל, מבוקשו ניתן לו. וכך לפני גיוסו לצבא הוא למד שנתיים בישיבת הדרום, ובצבא שימש כקצין תשלומים. עם סיום שירותו נעזר בי כדי להגיע ללימודי משפטים; כאשר עיקר עניינו היה ללמוד קרימינולוגיה כדי לעזור לנוער עבריין לעלות על דרך המלך. הוא גם התחתן ובנה משפחה. בעשרים השנים האחרונות הוא אחד המומחים הגדולים לעבריינות הצווארון הלבן בארצות הברית, והוא אחראי למחקרים סטטיסטיים על השפעת דרכי הענישה על האשמים. עם כל זה הוא נשאר יהודי טוב, ואת בניו שלח ארצה ללמוד בישיבות. קל להגיד שהפסיכולוגים טעו כאשר אבחנו אותו כמפגר קשה; ואולם הוא באמת היה ממשיך לתפקד כמפגר אלמלא האבחון הדינמי שפיתחנו, אשר איפשר לנו להגדיר אותו כבעל יכולת למידה, ואף לנסח וּלזכותו בתנאי הלמידה שאיפשרו לו להתפתח.

במהלך שנות עבודתי בעליית הנוער בדקנו, חברי התחנה הפסיכולוגית של עליית הנוער, מעל 120,000 ילדים ובני נוער, ואכן, הודות לאבחון הדינאמי ולאמונה שהאדם ניתן לשינוי זכו רבים מהם להיקלט ולהשתלב בחינוך הרגיל ולהגיע להישגים קוגניטיביים ניכרים ולמעורבות חברתית. בשעתו פנו אלינו שר החינוך דאז פרופ' אמנון רובינשטיין ומר שמשון שושני מנכ"ל המשרד להשתמש בשיטת האבחון שלנו, האבחון הדינמי, באבחונם והערכת כושר הלמידה של כ7000 ילדים ומבוגרים מבין יוצאי אתיופיה שזה עתה הגיעו ארצה. לפני שנתיים התחלנו ליישם את השיטות הללו גם על בני נוער אתיופיים שנידחו על ידי הצבא בגלל הדפ"ר הנמוך שלהם. בדקנו כאלף בנות ובנים, שבעקבות האבחון שלנו ולימוד העשרה אינסטרומנטלית של כ-40 שעות הגיעו לקורסים הגבוהים ביותר בצה"ל, ו-85% מהם אף סיימו אותם בהצלחה ומילאו את תפקידיהם בצבא בצורה נפלאה. כיום אנחנו ממשיכים בעבודה זו בעזרת הג'וינט וצה"ל, המפגין כאן גדלות נפש רבה. מסתבר שבני אדם שונים מבחינה תרבותית הם בעלי יכולת יוצאת מן הכלל להשתנות דווקא בגלל השוני התרבותי; אדם השונה מבחינה תרבותית הוא אדם שלמד את תרבותו-שלו, ומכיוון שלמד תרבות אחת אין שום מניעה שילמד גם תרבות אחרת; צריך רק לתת לו את ההזדמנות ואת הכלים המתאימים לכך..

תורת כושר ההשתנות המבנית גורסת שהאדם יכול להשתנות מעבר לשלושה גורמים, שעד כה נתפסו כמחסומים בלתי עבירים.

המחסום האחד הוא המחסום הפיזיולוגי-כרומוזומאלי-גנטי. נהגו לחשוב שכנגד תורשה או ליקויים מוחיים אין מה לעשות; ואילו אנחנו טענו שעל ידי טיפול מתאים ניתן להתגבר על מחסום זה אפילו אצל ילדים שתפקודם הנמוך, ושליקויי הלמידה שלהם נובעים מסיבות כרומוזומאליות, כגון תסמונת דאון, איקס שביר, סינדרום וילסון ותסמונות נוספות. הוכחנו זאת על-ידי עבודתנו עם ילדי תסמונת דאון, שנחשבו בזמנו כחסרי סיכוי להגיע לעצמאות וליכולת לחיות חיים בעלי איכות גבוהה יותר. בעבר לא אפשרו לילדים כאלה להיכנס לבתי ספר רגילים בגלל המראה המיוחד שלהם, שחששו כי יביא לסטיגמטיזציה של כל הילדים האחרים בבית הספר. כיום משולבים ילדי תסמונת דאון בבתי ספר רגילים וזוכים לסביבה מפתחת – כמובן, נוסף על מה שצריך לתת להם בצורה פרטנית – ואנו רואים פה ברכה רבה מאוד. המחסום האטיולוגי איננו בלתי עביר, אפוא; ובלשונה של העיתונאית הצרפתייה קלודי ברט, במאמר שפרסמה בעיתון Le Monde: Pour Feuerstein les Chromosomes n’ont pas le dernier mot (אצל פוירשטיין, הכרומוזומים אינם אומרים את המילה האחרונה).

כמובן שאיני אומר להורים של ילדים כאלה שיהיו להם חיים קלים; אבל אם לפני 20 או 30 שנה ילדים כאלה היו מושארים בבתי החולים מתוך ידיעה שסיכוייהם לחיות ממילא אינם גדולים, בגלל מערכת החיסון החלשה שלהם, הרי היום הורים לילדי תסמונת דאון נאבקים על ילדיהם ועל זכותם לקבל את הטוב ביותר עבורם. אחד מנכדיי, שנולד עם תסמונת דאון, גמר 24 פעמים ש"ס משניות בתוך שלוש שנים. הוא גם מומחה לדינים, ותמיד יכול להדריך אותנו במה שצריך ומה שמותר. ילדי תסמונת דאון לומדים כיום לעבוד כמטפלים בקשישים ובמוגבלים, וחלקם אף משרתים בצה"ל כמתנדבים לכל דבר. רבים מביניהם גמרו י"ב כיתות והצליחו בכמה מקצועות בבגרויות. בכוונתנו גם להקים מכון לחיים זוגיים לאנשים הסובלים מבעיות התפתחות מסוג זה. מתוך 16 הזוגות שכבר התחתנו רק זוג אחד התגרש, והשאר חיים חיי משפחה גרעינית נאותים; הלוואי על כל התרבות המערבית אחוז נמוך כל כך של גירושים.

המחסום השני הוא המחסום הגילי. בזמנו אפילו האופטימיסטים, דהיינו: אלה שגרסו שאפשר לשנות בני אדם, העמידו כתנאי לאפשרות הזאת את "הגיל הקריטי", דהיינו: גיל מסוים שלאחריו אין השינוי אפשרי. המהפכה במדעי המוח מוכיחה את אשר טענו אנחנו לפני כחמישים שנה: שגם הגיל איננו מחסום בלתי עביר. אמנם הוא עשוי להציב קשיים בפני האדם, ואולם בעזרת אמצעים מתאימים אפשר להתגבר גם עליו. הלוא רבי עקיבא הגיע לאן שהגיע על אף שהתחיל ללמוד רק אחרי גיל ארבעים! הגיל הקריטי, לפי תפיסתנו, הוא "כל עוד נשמה באפו". ואכן, יש אלפי בני הנוער אשר לפי תפיסת "הגיל הקריטי" הוגדרו כחסרי סיכוי, ואחרי שאובחנו על-ידינו נמצאו כבעלי כושר השתנות והצליחו להגיע להישגים ראויים גם בגיל גבוה יחסית.

המחסום השלישי הוא המחסום של חומרת המצב, דהיינו: התפיסה האומרת שבמצבים קשים מסוימים לא יוכל אדם לשנות את רמת תפקודו ולהגיע להישגים. לדעתנו גם את המחסום הזה אפשר, בתנאים מסוימים ועם עבודה קשה ומכוונת, לעבור. מקרה אחד כזה, של בחורה עם ריבוי מומים, הוא המקרה של ר'. היאהופנתה אלינו לבדיקה עם עשרה מכתבי המלצה. תהיתי מדוע נחוצים היו כל כך הרבה מכתבים, שהרי הייתי מקבל אותה גם ללא ממליצים; ואולם כאשר ראיתי אותה ואת התנהלותה הבנתי. לר' "פני ציפור": האף מכסה את כל הפה, הסנטר קטן והעיניים בולטות (אקסופטלמיה); היא היתה לגמרי חסרת קול, א-פונית, ופרט לצריחה צורמת לא הייתה מסוגלת להשמיע כל הברה. כושר החיקוי שלה היה מינימאלי, הן בגלל חוסר קשר עין וחוסר מיקוד והן עקב המחסום התקשורתי. אמה אמרה לי: "כולם אמרו שאתה תוכל לעזור, אתה התחנה האחרונה שלנו".

התחלתי לעבוד עם הנערה: נתתי לה לגלגל חתיכת פלסטלינה; היא לא עשתה דבר עד שלא שמתי את ידי על ידה וגלגלתי ביחד איתה, אך ברגע שהפסקתי להניע את ידה היא הפסיקה מייד. היא סבלה מחוסר יכולת ליזום ולבצע כל פעולה שהיא (אבוליה), דבר שגם האם העידה עליו. כשהפסקתי לעבוד איתה היא קמה, הפנתה את פניה אל הקיר ולא הביטה על שום דבר; היא עשתה רק פעולה אחת: קלעה מעין צמות מאצבעותיה הארוכות. אחרי שעתיים של ניסיונות להפעילה הרגישה האמא שאני מרים ידיים, שאינני רואה את ר' כבעלת סיכוי להשתנות. היא פרצה בבכי ואמרה: "אינני יכולה להשלים עם זה! אינני מוכנה שהבת שלי תהיה אימבצילית, ללא כל תכלית והנאה בחיים. אני מבינה שאתה לא תוכל לקחת על עצמך ללמדה, אך אנא, למד אותי ואני אצליח". ואכן נעניתי ברצון, על אף שהייתי ספקן. בתחילה הגיעה האם אלי פעם בשבוע, אחר כך פעם בחודש, ולימדנו אותה דרכים שונות לתווך לבתה: הכרת עצמים וסידורם במקום, וכן פיתוח כשרים שיש בהם כדי לשנות את תפקודה. עשינו הכל כדי לעזור לאמא מסורה זו, שלא חסכה דבר כדי לתת לה חויה של התנסות מתווכת ולהבטיח לביתה איכות חיים טובה יותר.

יום אחד, אחרי שלוש שנים וחצי, הופיעה האמא עם בתה והודיעה לנו בתרועה ניצחון: "ר' קוראת!" אני מודה שהסתכלנו עליה באי-אמון, וביקשנו שתראה לנו איך היא קוראת. האמא הוציאה לוח מגנטי ופיזרה מסביבו אותיות מגנטיות. לאחר מכן אמרה לר' שם, ור' התכופפה וחיפשה בעיניה הבולטות עד שמצאה את האותיות הדרושות וסידרה אותן בסדר המתאים. כולנו עמדנו משתאים. בתחילה חשבנו שהיא למדה רק מספר קטן של מלים, אך מהר מאוד התברר לנו שהיא עושה את הפעולה הזאת בצורה משמעותית. כמו כן התברר לנו שהיא יודעת גם חשבון, ואפילו – מה שההורים עצמם לא ידעו – ר' מבינה את שפת הוריה, צרפתית. מצד אחד הייתה לי תחושת אשמה כבדה, כי למעשה עמדתי להכריז על נערה זו כחסרת תקווה. אך מן הצד השני ראיתי בזה אישור לתורת כושר ההשתנות המבנית והחלתה על אוכלוסייה רבת מומים, כפי שהייתה ר'. מייד סידרנו לר' אפשרות ללמוד מחשב אצל מורה נפלא שהיה לנו, ובתוך שנתיים היא הגיעה להישגים גבוהים עד כדי כך שיכלה לכתוב את תולדות חייה במחשב.

מסתבר שאני לא זכיתי לכבוד רב בעיניה, מכיוון שהיא כנראה קלטה את תחושת חוסר האונים שהייתה לי לגבי מצבה. כשהיא עבדה, האמא הייתה צריכה להחזיק בידה הימנית. חששנו שמא האמא מעבירה לה סימנים, ולכן בדקנו את הידיים – אך לא גילינו דבר. ביקשנו מהאמא להעביר את ידה התומכת לעורפה של ר', וגם זה הספיק לה כדי לבצע את הנדרש ממנה. לאחר זמן שאלתי את ר' באמצעות המחשב (הייתה זו הדרך היחידה לתקשר אתה): "ר', את בחורה כל כך חכמה, מדוע את זקוקה לתמיכתה של אמא?" התשובה שקיבלתי הייתה לי כסטירת לחי מצלצלת: "אדוני הפרופסור", כתבה לי, "אילו אתה היית כמוני, שכל אחד רואה אותך כמפגר, ורק אמא שלך מאמינה בך ועושה הכל כדי לעזור, גם אתה, אדוני הפרופסור, לא היית מוותר על האמא". האמא הזאת באמת הצליחה – אמנם באמצעות השיטות וההדרכה שאנחנו נתנו לה, אבל בעיקר הודות לצורך שלה להאמין שזה אפשרי ולנכונות שלה לעשות מעל ומעבר, וכך השיגה את מה שנראה בעינינו כבלתי אפשרי ושינתה את מסלול חייה של בתה. למדתי ממנה שכאשר אנחנו, כבני אדם, רוצים שלזולת יהיה צלם אלוקים, נצליח בכך – אם נאמין שזה אפשרי גם כאשר המצב נראה בלתי אפשרי.

על יסוד תורת כושר ההשתנות הקוגניטיבי-המבני בנינו שלוש שיטות יישומיות לקידומו של האדם ולהגברת כושר ההשתנות שלו.

השיטה האחת, שאותה הזכרנו לעיל, הייתה שיטת האבחון הדינמי, שנתנה לנו אפשרות להעריך לא את היכולת והידע הקיימים – האדם אינו ניתן למדידה – אלא את נכונותו של האדם להשתנות עקב תהליכי למידה, שאותה אנו מכנים בשם למידה מתווכת. אנחנו משקיעים בילד, ולאחר מכן אנו בודקים מה מכל מה שהעברנו לו הפך להיות שימושי עבורו, מה מקל עליו לעשות דברים אחרים, ואיך הוא מיישם את המיומנויות הללו בתחומים נוספים. עשרות אלפי ילדים, בני נוער ומתבגרים זכו להשתקם אחרי שהכרזנו עליהם כמסוגלים להשתנות, על אף תפקודם הנמוך.

השיטה השנייה קרויה העשרה אינסטרומנטלית – העשרת כלי החשיבה; שהרי אחרי שמעריכים את כושר ההשתנות צריך גם להביאו לידי מימוש. כבר בשנים 1958 - 1960 בנינו מערכת של כלים, שהתרגול הכלול בהם יש בו כדי להביא לידי שינוי קוגניטיבי, שהוא המפתח לרבים מן הדברים שאדם צריך לעבוד איתם. ביצוע המשימות הכלולות בתכנית זו מביא לפיתוח המיקוד, הקשב, היצירתיות וכו', במטרה להגביר את כושר ההשתנות של האדם.

השיטה השלישית היא עיצוב הסביבה כסביבה משנה – כלומר, סביבה המעודדת שינוי ואף נותנת את הכלים לכך. שהרי ללא יצירת סביבה משנה לא יוכל כושר ההשתנות לבוא לידי ביטוי.

הודות לשלוש השיטות היישומיות האלה, שכיום מופעלות בכחמישים מדינות בחמש היבשות, זוכים רבבות ילדים, בני נוער ומבוגרים ללמוד, בעזרת אלפי מורים אשר הוכשרו על ידינו ומחנכים על פי התפיסה האופטימית הזו, המאמינה ביכולתו של האדם שנברא בצלם להעלות את דרגת התפקוד שלהם מעל ליכולתם העכשווית. בני, הרב רפי פוירשטיין שליט"א, המכהן כסגן יו"ר המכון, אף גילה שאנשים ברמת תפקוד גבוהה אף הם לעתים קרובות בעלי תפקוד פגום בתחום כלשהו והם נזקקים לתכנית ההעשרה וההתנסות בלמידה מתווכת ואכן פעילותו בתחום זה הוסיפה נדבך חשוב במערכת הפעילות שלנו. כמו כן הוכח שגם אנשים שתפקודם גבוה, אילו ישבו ולמדו דף גמרא היה הדבר עוזר להם מאוד. הוא גם יזם ויצר תכנית לגיל הרך שבניגוד למקובל הוכיחה את עצמה כנגישה לילדים ומקדימה את שלבי התפתחותם בצורה משמעותית.

האמונה הזו, אשר נולדה, כאמור, מן הצורך לראות את הזולת כמסוגל להשתנות, הביאה להתפתחות תיאוריית כושר ההשתנות המבנית. תיאוריה זו, שהוכיחה את עצמה הן בממצאים קליניים והן בממצאים מחקריים, מניחה שהשינוי חל בפעילות המוח: בחשיבה ההגיונית, באיסוף הנתונים הדרושים לחשיבה, בעיבוד הנתונים האלה ובהבאתם לידי ניסוח וביצוע. כלומר, ההנחה היא שהשינוי בתפקודו של האדם נעוץ בהתנהגותו השכלית, המוטורית והחברתית.

וכאן נעוץ עיקרה של המהפכה: במשך שנים ארוכות של הפעלת התכנית שלנו חשבנו שאנחנו בסך הכל משנים את התנהגותו הנפשית, שכלית ורגשית של האדם. בגלל השליטה המוחלטת של ההנחה שהמוח כלל אינו יכול להשתנות לא העזנו להעלות על דל שפתותינו את הרעיון, שהפעילות הזו יכולה לשנות גם את המוח עצמו; הנחה כזאת נחשבת הייתה כאפיקורסות גמורה, ולכן "ליבא לפומא לא גליא". עם זאת בלבנו ידענו, ששיטתנו יצרה מבנים חשיבתיים אשר, מעבר לחומר הנלמד ולהתנסותו של האדם, הגיעו גם אל תחומי חיים שונים; ואולם לא ציפינו שבמקביל לשינויים האלה בהתנהגותו של האדם, או כתוצאה מהם, יתחוללו שינויים במוח עצמו. ובכל זאת שאלנו את עצמנו: הייתכן שאדם, שבמשך שנים לא היה מסוגל לדבר ופתאום חוזר לדבר, יוכל לעשות זאת בלי שישתנה משהו במוח שלו?

והנה כיום מוכיחים מחקרי המוח שהחומר של המוח אכן עובר תהליכי שינוי משמעותיים ביותר בעקבות הפעילות המוחית. גם לימוד הגמרא עשוי לא רק לעזור לנו בידע ובחיי היומיום, אלא גם בשינוי המוח עצמו. לדבר זה יש משמעויות מרחיקות לכת הרבה יותר משיכולנו אי פעם לקוות ולצפות; פירוש הדבר הוא שהחשיבה, שיקול הדעת, הסקת המסקנות, החשיבה ההיקשית, פתרון הבעיות, הלמידה המגבשת נתונים ושאר פעילויות רוחניות יש בהן הכוח להצמיח מחדש נוירונים ועצבים שנפגעו, לחדש נוירונים שעברו תהליך של ניוון, ליצור מסלולים מוחיים חדשים במקום אלה שנהרסו באירועים מוחיים או עקב פציעות שונות, כגון במלחמות או בתאונות דרכים, וכן ליצור הסתעפויות עצביות ומעברים סינפטיים בין העצבים לשם העברת מידע ויצירת פעילות מנטאלית במקום מה שנפגע. וכך הזיכרון שנמחק, או יכולת הדיבור והלשון שנפגעו – הן בממד ההבנה והן בממד הביטוי – מלווים או יוצרים שינויים מסוימים לא רק במערכת ההתנהגותית-רוחנית אלא גם בחומר המוח עצמו.

בניסוח נועז, שאינני בטוח שיהיה מקובל על כולם, אומר שהרוח המשתקפת בפעילות השכלית, התפיסתית, הרגשית וההתנהגותית, משנות את מבנה המוח, דהיינו: את החומר בעצמו. זהו ההפך הגמור ממה שחשבו עד כה, דהיינו: שהפעילות השכלית איננה אלא מעין הקרנה, אפי-פנומנה של החומר, של מערכת העצבים והפעילות החשמלית של המוח וכו'. יוצא מזה שהמוח מעוצב על-ידי החשיבה, הרגשות, המוסר וההתנסות המודעת והבלתי מודעת של האדם. חירותו של האדם, המתבטאת בחופש הבחירה שלו וביכולתו להשליט על עצמו סוגי חשיבה ודרכי התנהגות שונים, מאפשרת לו לשנות את מבנה מוחו, כלומר: את המסלולים העצביים המאפיינים אותו ומעצבים את חייו.

ואולם הפעולה הדו-סטרית הזאת טרם שימשה נושא לדיון, ועדיין לא הגיעה למודעות חוקרי המוח והמטפלים. הדטרמיניזם החומרי, כפי שהוא בא לידי ביטוי בפסיכולוגיה, בפסיכיאטריה ובמדעי ההתנהגות, עדיין רואה את האדם כשבוי בידי הגנים, הכרומוזומים והמערכת הכימית, הקובעים את תפקודו הן ברמה הביולוגית והן ברמה הנפשית. ואילו אנו סבורים שאפשר לחפש, וניתן למצוא, את הדרך בה הרוח משנה את החומר. גם הגנים אינם קובעים לבדם את מהותו של האדם; אדרבה: לפי התפתחויות מסוימות בתחום הגנטי מתברר שהאדם, על ידי התנהגותו, פעילותו השכלית והחלטותיו המוסריות יכול לבחור לעצמו מבין כל הגנים השונים שלו את אותו גן שיעצב את חייו. זהו ביטוי ברור והוכחה חד משמעית לחירותו של האדם ולחופש הבחירה שלו.

במקורות היהדות אנו מוצאים דיונים בכושר ההשתנות האנושי. הגמרא, למשל, אומרת ש"רוב טבחים רצחנים הם", כלומר: בעלי נטיות רצחניות; ואולם אבל גם אדם שנולד עם נטיות כאלה (ב"מזל מאדים", כלשון הגמרא, שבת קנ"ו ע"א), יכול לשנות את הכיוון שלו ולהפוך אותו לשוחט המאכיל את בני קהילתו בשר כשר. ובדומה לו הכירורג, ההופך את הדחף הרצחני שלו לכוח להציל חיי אדם. והדוגמא הקלאסית לכך היא התשובה. תשובה אמיתית היא תהליך המשנה בצורה משמעותית את כל המערך של האדם. אולי מושג התשובה, שהוא אופייני לעם ישראל, הוא זה שאיפשר לנו לראות את האדם לא רק כמי שמסוגל לשנות את התנהגותו, תפיסתו, הידע והרגשות שלו, אלא גם את המוח עצמו.

בהקשר לכך מעניין לציין שהתהוותם הראשונה של היצורים החיים היתה במים: "ויאמר ה' ישרצו המים..." (בראשית א:כ). רק לגבי האדם נאמר "ויצר ה' אלוקים את האדם..." תוך הדגשה "עפר מן האדמה", ורק לגביו נאמר "ויפח באפיו נשמת חיים ויהי האדם לנפש חיה" (שם, ב:ז). כלומר, האדם נעשה יצור חי רק לאחר שהקב"ה נפח "באפיו נשמת חיים, ויהי האדם לנפש חיה". הביטוי לחיים, אם כן, איננו חומרי אלא רוחני, והוא בא ממקור חיצוני, מאותה פעולה של "ויפח באפיו נשמת חיים". במלים אחרות: החומר מותנה, מעוצב ומשתנה בעקבות הפעלתו על ידי הרוח.

היכולת לעצב את המוח על ידי ההתנהגות, ויכולתו של האדם לבחור את הגן שיפעיל אותו, מלמדות אותנו שאחריותנו למעשינו ולאורח חיינו הרבה יותר גדולה משחשבנו. והוא הדין גם באחריותם של ההורים והמחנכים, שכן ההכרה בכושר השתנותו של האדם מחייבת את ההורה, המחנך והמורה להפעיל את אהבתם, את כושר ההוראה שלהם ואת משנתם החינוכית כדי לשנות את האדם במקום שצריך, ולכוונו בדרך הרצויה.

עלינו אפוא להיות תפילה שהמודעות החדשה הזאת אכן תשנה את המהלך החינוכי, ותביא אותנו להכיר באחריותנו לחינוכו של האדם. נכיר בעובדה שכאשר אנו מצביעים באצבע על הזולת ואומרים: "האשמה בו", שלוש האצבעות האחרות פונות אלינו; אנחנו לא עשינו כל מה שדרוש כדי להביאו לידי שינוי. יכולת ההשתנות האנושית אמורה להנחות אותנו בחינוך, כך שהוא יהפוך את האדם לנושא צלם אלוקים שבו.

לסיים בזה את המאמר ניתן לומר שההכרה בכושרו של האדם להשתנות, ובאחריותו של המחנך לתהליך זה, היא המפעמת בלבו ובמוחו של הרב שטיינזלץ שליט"א. הכרה זו היא שהביאה אותו לידי הקמתה והפעלתה של מערכת שלמה – לימודית, חינוכית והתנהגותית – של מוסדות ושיעורים, והמודעות לאחריותו של המנהיג היא הנותנת לו את הכוח, החכמה והתבונה שבהם הוא משתמש, בעזרת השם, לשם עיצובו של האדם הן ברמה השכלית-החשיבתית, הן ברמה הרגשית והן ברמה המוסרית.

נאחל לו לרב שליט"א, שנים רבות וטובות, שבהן ימשיך לשאת באחריות שהיכולת לשנות את האדם מטילה עליו ועלינו; ולעצמנו נאחל לזכות ליהנות מפירות פעילותו המבורכת.

Soliloquy: Mediating Language and Communication Development Through Self-Talk

Professor Reuven Feuerstein

Professor Louis H. Falik

Krisztina Bohacs

להורדה/הדפסה Soliloquy.PDF Soliloquy.Doc ה